Al abordar esta cuestión, conviene hacer una breve referencia a la historia de la educación literaria, porque no siempre se ha enseñado y aprendido la literatura de igual manera.
En primer lugar, los alumnos del sistema educativo español han aprendido mediante el modelo retórico, que se transmite mediante los manuales de retórica y que consiste básicamente en el aprendizaje de las reglas y en la interiorización de los modelos clásicos. En las prácticas educativas, el modelo retórico consistió en la imitación de los clásicos y en el aprendizaje de una colección de reglas, figuras y preceptos con los que se procuraba la formación literaria de los escolares de entonces.
El segundo modelo de educación literaria, el historicista, se instaura en España a partir de la publicación de la Historia de la literatura de Gil de Zárate. Este tipo de historias serán utilizadas por la burguesía española fundamentalmente para asentar su concepto de nacionalidad. La educación literaria moderna nace en este decisivo momento –1845– en el que tiene lugar el desplazamiento del modelo retórico y la consolidación del modelo positivista en la enseñanza de la literatura.
Las críticas a este modelo van seguidas de la generalización del comentario de textos como alternativa al historicismo, primero, y posteriormente, de la aceptación de un paradigma que prima la formación lectora de los escolares.
Giner de los Ríos, en cambio, impone el que denominaremos modelo institucionista, con el que pretende lograr ante todo la educación estética de los escolares de la Institución Libre de Enseñanza.
En un sentido muy amplio, el concepto de educación literaria apunta al complejo papel desempeñado por el texto literario en el proceso educativo, ya sea en un contexto formal o informal.
Estamos ante el dilema de considerar crucial la enseñanza de la literatura en contextos educativos como la escuela, en tanto que se discute si es posible enseñar literatura, si aquello que es la especificidad de la comunicación literaria se puede materializar en una experiencia de enseñanza-aprendizaje tipificable, si es posible enseñar un conjunto de producciones de naturaleza eminentemente artística con convenciones de naturaleza estética y cultural particulares.
Asumiendo que se pueda enseñar literatura, es evidente que hay que cuestionarse sobre los distintos elementos que se incluyen en este proceso. De esa forma, enseñar literatura en diferentes momentos de la historia de la educación podrá corresponder a enseñar historia de la literatura, teoría literaria, modelos diversos de análisis textual, datos de naturaleza factual que, estando asociados al texto, en su materialidad, o a sus condiciones de producción, no son de hecho el propio texto.
Podríamos admitir que enseñar literatura, en este sentido, sería elegir como objeto de un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje un cuerpo de conceptos eventualmente convocados por el texto literario, necesarios para un abordaje del mismo, pero siempre algo relativamente independiente de aquello que sería la interacción entre el texto y el lector. El concepto de educación literaria apuntará sobre todo a la importancia de leer literatura, en cuanto experiencia estéticamente relevante, y como contrapunto a un intento poco productivo de delimitación de literatura como contenido escolar (Campos, 2009). En esta perspectiva, lo más importante será posibilitar al lector el enfrentamiento directo y radicalmente personal con el texto literario, con su valor intrínseco, desarrollando de forma sistemática y progresiva la capacidad para participar de forma activa y enriquecedora de esa experiencia.
Pensar un contexto educativo como espacio de acogida de un proceso de educación literaria implica, en las prácticas pedagógicas que engloban la literatura, dentro y fuera del aula, una comprensión que vaya más allá del texto literario como contenido, en el sentido más convencional del término. A título de ejemplo, véase aquello que cierto tipo de prácticas de evaluación, incidiendo sobre este tipo de texto, tienden a delimitar como conocimiento legítimo o ilegítimo, lectura ortodoxa o heterodoxa. Importará que nos cuestionemos, aun en este ámbito en concreto, sobre aquello que, de la experiencia de lectura, resultante de la interacción entre texto y lector, pueda ser evaluado.
De la misma forma, el lector que reproduce lecturas estereotipadas del texto o conocimiento factual sobre el mismo estará lejos de implicarse en un proceso que podría tener como finalidad última el desarrollo de su capacidad para ejercer su juicio crítico sobre el texto, su apropiación en cuanto experiencia estéticamente relevante.
Promover la educación literaria implicará un perfil de mediador que pueda ser replicable en el perfil del lector en construcción, manifestando una elevada competencia lectora, ejerciendo el papel de mediación de forma crítica, informada, identificando las especificidades del discurso literario, convirtiendo la experiencia de lectura en un acto personal de placer estético
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